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台北市私立復興國民中小學 校長 李 珀 E-mail: polee@mail.fhjh.tp.edu.tw
壹、前言 教育部於87年頒布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，並進行試辦工作，89年頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，並自本90學年度起由國小一年級分段逐年實施新課程，目前一年級、二年級、四年級及國中一年級（七年級）均已實施新課程，因此學校本位課程發展已提供了學校及教師更多彈性的專業自主空間。在學校的實務工作上，學校本位課程發展的理念與作法，已經逐漸為學校及教師所接受，同時，也有許多學校已經實際從事各項課程規劃及發展的專業任務。然而在學校發展過程中是否掌握了重要的方向或遺漏了重要的項目或步驟？內容是否正確？未來需要如何加以修正以期能更適合學生的學習？凡此種種的問題都為實務工作者所關心，也急於瞭解及解決的問題。因此課程評鑑在處理上述問題就扮演了重要的角色。 課程評鑑是課程發展與實施的過程中，維持課程持續存在及有效的推行的一項重要的因素（黃光雄、楊龍立，民89；黃光雄、蔡清田，民88；黃政傑，民80；Marsh
& Willis, 1995）。學校發展課程時所從事的課程評鑑工作，可以評鑑出學校課程的優點與價值、判斷課程發展過程的績效，可以隨時且適切地提供改善課程設計與實施的重要資訊，作為瞭解課程問題及修訂課程的重要參考資料，也是貫穿學校課程發展的形成性及總結性評鑑活動並可以為改善課程的基礎。因此，課程評鑑是學校從事發展課程任務時，是不可缺少的一項活動。為了使學校本位課程發展能夠落實，同時更能永續進行，學校本位的課程評鑑便成為不可或缺的一部分了（高新建，民90）。
貳、何謂課程? 我們現在使用的「課程」，是從拉丁文Currere一字演變而來，有「跑」、「競走」的意思，最先使用這字的人，是羅馬哲人西塞祿（Marcus
Tallius Cicero），後來轉變為名詞Currus，其意為「車子」，再演變成Curriculum，含有「人生的過程」的意義，然後再演化為「學識過程」、「生平」、「思想步驟」、「言談程序」等意義，已有今日課程之意（林永喜，民60）。
由Curriculum之語源，課程之原意，即如何充實人生旅程。因學生在智力及性格及學習之個別差異，所學習之內容須加以妥善之安排、規劃之後再教學生，讓學生學習的最有成效，此即「課程」之所由生也。
「課程」？這一問題提出簡單，回答卻難。理論學家們給予課程的範疇太廣泛，致使一時難得到確定的答案。課程到底是什麼呢？黃政傑（民80）分析各種課程文獻後，發現學者對課程所下的定義，不外於學科（教材）、經驗、目標和計畫（Tyler的理論）四大類。前三類分別代表知識中心、學生中心和社會中心的課程觀，第四類則代表比較綜合性的看法。由這四個角度界定課程，分別引導了教育學者重視課程設計的不同層面之觀點。例如： 以課程為學科和教材，可使我們不斷隨知識的增加而更新教材，注意學科的結構和探究方法。 以課程為經驗之觀點，則使我們重視學生的活動和環境，注意學生的需要及興趣等因素，而且也促使探討影響學生的潛在課程。 以課程為目標之觀點，使重視從事社會各種活動的能力，注意目標和能力的關係，並且要求目標的明確與連貫，以指引後來的所有教學活動。 至於以課程為計畫之觀點，則加強了課程工作者的責任，希望透過詳盡而優良的計畫，以提供學生各種學習機會。 課程學者艾波主張由下列六個角度來看課程： 1.何種知識才是知識（認識論的）？
2.誰控制知識的選擇與分配（政治的）？
3.知識如何與目前的政治權力和經濟分配相聯結（經濟的）？
4.課程知識如何更容易被學生所吸收（技術的）？
5.那是誰的知識（理念的）？
6.我們將如何負責而公正的對待他人（倫理的）？
杜威（Dewey）也在〈兒童與課程〉一文中指出：學生的興趣和需要、學科的專門知識、社會發展的需求，都是選擇及組織教育內容的考慮因素。杜威認為我們可以從學生的興趣、需要為起點，但不應固著於此；我們也可以採用知識作為最終目標，但不可無視於學生的興趣與需要。根據艾波和杜威的論點，可見課程概念是極其複雜的，課程工作者不應侷限於一個觀點、一套理論。因此凡是和教與學相關之各項事情均為課程涵蓋之範圍。
「近代課程理論之父」之稱的泰勒（Tyler），在其名著《課程與教學的基本原理》一書，所提出課程理論，簡稱「泰勒法則」或「泰勒理論」，提到課程設計的四個基本問題（Tyler,
1949）：
1.學校應達到何種教育目的？
2.為了達到這些教育的目的，應提供何種學習經驗？
3.這些經驗如何有效的組織起來？
4.如何知道教育的目的是否達成？
泰勒的課程模式如下表： 泰勒的課程模式
李珀（民88）在有效能的教學一書中提到了將掌握目標模式及過程模式之優點，可以利用下表之課程模式進行課程設計,教學目標，教學活動，評量與回饋等教學活動。經過多年的實驗，成效良好。 課程設計模式（李珀）
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